Курсовая работа на тему «Мышление младших школьников с задержкой психического развития»

Скачать пример Заказать работу Скачать пример Заказать работу

Содержание

Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки изучения психолого-педагогической коррекции нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития
1.1. Состояние проблемы изучения психолого-педагогической коррекции нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития в науке и практике
1.2. Особенности нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития
1.3. Психолого-педагогическая коррекция нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития
Глава 2. Возможности психодиагностики в исследовании психолого-педагогической коррекции нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития
2.1. Организация опытно-экспериментального исследования
2.2. Методики опытно-экспериментального исследования
Заключение
Список использованных источников

Введение

Все возрастающая общественная тревога за положение в школе детей с задержкой психического развития, осознание необходимости усиления роли педагогов в охране их физического и нравственного здоровья ставят в ряд безотлагательных научно-практических задач обоснование и создание адекватной системы их школьного обучения и воспитания. Разработка и внедрение в школьную воспитательно-образовательную практику различных форм дифференциации, индивидуализации обучения, учитывающих естественные и закономерные различия в общих и специальных способностях, направленности и интересах учащихся, — одна из отрадных примет обновления школы.

Система дифференцированного обучения находится в процессе становления, вслед за специальными школами и классами для детей с ЗПР появились другие общеобразовательные формы и структуры для детей с различными трудностями в обучении (классы коррекции, компенсирующего обучения, реабилитации, педагогической поддержки). В этих классах внедряются программы, дополняющие учебный процесс различными средствами поддержки учащихся (психологической, логопедической, коррекционно-развивающей).

Дети с задержкой психического развития обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Они описывались под разными названиями: “псевдоненормальные”, “отстающие в педагогическом отношении”, “запоздавшие”, “малограмотные”, а также как дети, занимающие промежуточное положение между “малограмотными” и “ненормальными”, дети “пограничной черты”. В отечественной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины “дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций”; переходные формы между нормой и дефективностью; “субнормальные” дети; “слабоодаренные”; “умственно недоразвитые”, находящиеся между дебилами и нормальными детьми.

Изучением детей данной категории с конца 50-х годов нашего века занимались Т.А.Власова, М.С.Певзнер, К.С.Лебединская и другие. Ими были выявлены среди неуспевающих младших школьников учащиеся, неуспеваемость и особенности, поведения которых часто давали основание считать их умственно отсталыми. Эти ученики были объединены в особую категорию. В ходе дальнейших исследований Т. А. Власова и М. С. Певзнер выделили две наиболее многочисленные группы и охарактеризовали их как детей с психофизическим и психическим инфантилизмом.

Несмотря на это, аспект остается проблемным, так как на практике существуют трудности правильного распознавания, своевременного выявления детей данной категории и применения психолого-педагогической коррекции.

Объект исследования: мышление младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет исследования: психолого-педагогическая коррекция нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития.

Цель исследования: теоретически определить и выявить возможности психодиагностики в исследовании психолого-педагогической коррекции нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза: нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития возможно диагностировать и применять психолого-педагогическую коррекцию.

Задачи исследования:

Изучить и проанализировать психологическую литературу по теме исследования.
Определить понятийный аппарат темы исследования.
Определить особенности нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития.
Определить возможности психодиагностики в исследовании темы.
Проверить выдвинутую гипотезу и проанализировать результаты исследования.
Составить рекомендации по психолого-педагогической коррекции нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития.

Теоретико-методологическая база исследования:

Диалектико-материалистический подход в изучении явлений и фактов природы.
Общий: деятельностный подход (личностный, системный, ориентировочный).
Частный (исследования Т.А. Власовой, М.С. Певзнер и др.).

База исследования: Южно-Уральский государственный университет, факультет физической культуры и спорта.

Нужна помощь в написании курсовой?

Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Наша система гарантирует сдачу работы к сроку без плагиата. Правки вносим бесплатно.

Заказать курсовую

Этапы исследования:

Подготовительный (сентябрь – октябрь): определение темы исследования, параметров введения.
Экспериментальный (октябрь – ноябрь): сбор фактических данных, реализация стратегии исследования.
Заключительный (ноябрь – декабрь): обработка результатов исследования, анализ, систематизация, формулировка выводов, оформление исследования.

Методы исследования: эмпирические методы

Основные (эксперимент, наблюдение).
Вспомогательные (психодиагностика).

Методики:

«Назови одним словом».
«Выделение существенных признаков».
«Сравни слова».

Критериальная база исследования:

Обобщение.
Логичность мышления.
Сравнение.

Теоретическая значимость исследования: заключается в систематизации знаний, классификации понятий.

Практическая значимость исследования: определение психодиагностического инструментария, критериальная база с логикой и содержанием исследования.

Глава 1. Теоретические предпосылки изучения психолого-педагогической коррекции нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития

1.1. Состояние проблемы изучения психолого-педагогической коррекции нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития в науке и практике

Задержка психического развития (ЗПР) — нарушение нормального темпа психического развития, в результате чего ребенок, достигший школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных игровых интересов.

В исследованиях 3. И. Калмыковой описаны трудности, которые испытывают дети с ЗПР при выполнении задач проблемного характера. Другие авторы отмечают инертность мыслительных процессов (Т. Д. Пускаева), несформированность антиципирующего анализа, недостаточность подвижности мыслительных операций (Г. И. Жаренкова). Большинство авторов подчеркивают неоднородность развития мыслительных операций у детей с ЗПР. Все это указывает на необходимость дифференцированного подхода к анализу мышления у детей с учетом формы и степени тяжести ЗПР [4, с -101].

Г. Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с ЗПР:

интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения;
интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;
нарушения при различных формах инфантилизма;
вторичная интеллектуальная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;
функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекций и травм центральной нервной системы.

Так же эту проблему изучали У.В. Ульенкова, Т.В. Егорова, Т.А. Стрекалова и другие. Мышление у детей с ЗПР более сохранно, чем у умственно отсталых детей, более сохранна способность обобщать, абстрагировать, принимать помощь, переносить умения в другие ситуации.

На развитие мышления оказывают влияние все психические процессы: уровень развития внимания; уровень развития восприятия и представлений об окружающем мире (чем богаче опыт, тем более сложные выводы может делать ребенок); уровень развития речи; уровень сформированности механизмов произвольности (регуляторных механизмов). Чем старше ребенок, тем более сложные задачи он может решить.

К 6-7 годам дошкольники способны выполнять сложные интеллектуальные задачи, даже если они ему неинтересны (действует принцип: «так надо» и самостоятельности).

У детей с ЗПР все эти предпосылки развития мышления в той или иной степени нарушены. Дети с трудом концентрируются на задании. У этих детей нарушено восприятие, они имеют в своем арсенале довольно скудный опыт – все это определяет особенности мышления ребенка с задержкой психического развития.

Та сторона познавательных процессов, которая у ребенка нарушается, связана с нарушением одного из компонентов мышления.

Нужна помощь в написании курсовой?

Заказать курсовую

У детей с ЗПР страдает связная речь, нарушена способность планировать свою деятельность с помощью речи; нарушена внутренняя речь – активное средство логического мышления ребенка [7, с-39].

При всех вариантах ЗПР существует особенность структуры и характера соотношения двух основных компонентов этой аномалии: структурой инфантилизма; характером нейродинамических расстройств.

Длительное наблюдение за детьми с временной задержкой показало, что именно умение использовать оказанную помощь и осмысленно принимать усвоенные в процессе дальнейшего обучения знания приводят к тому, что через некоторое время эти дети могут успешно обучаться в массовых школах.

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и общие рекомендации по организации коррекционной работы с ними в помощь учителю были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных [14, с-173].

Результаты этих исследований привели к мысли, что у стойко неуспевающих учащихся младших, средних, старших классов разные причины возникновения неуспеваемости, различны психологические особенности её проявления, а также возможности компенсации негативных тенденций психического развития.

В результате изучения психических процессов и возможностей в обучении детей с задержкой психического развития выявлял ряд специфических особенностей в их познавательной, эмоционально-волевой деятельности, поведении и личности в целом.

Поступающим в школу детям с ЗПР свойствен ряд специфических особенностей. Они не вполне готовы к школьному обучению. У них не сформированы умения, навыки, недостаёт знаний для усвоения программного материала. Они не в состоянии без специальной помощи овладеть счётом, чтением и письмом. Им трудно соблюдать принятые в школе нормы поведения. Они испытывают трудности в произвольной организации деятельности. Эти трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы.

Всестороннее и глубокое познание действительности возможно лишь при участии мышления, которое является познавательным высшим процессом. Мышление развивается двумя путями: первый — от восприятия к наглядно-действенному мышлению, а затем к наглядно-образному и логическому; второй — от восприятия к наглядно-образному и логическому мышлению. Оба пути развития существуют одновременно и, хотя на определенном этапе сливаются воедино, имеют свою специфику, играют свою особую роль в познавательной деятельности человека. Мышление есть процесс познания общих и существенных свойств предметов и явлений, познания связей и отношений, существующих между ними.

Важно помнить, что достижения каждого периода развития не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а играют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от восприятия к наглядно-действенному, так и от восприятия к наглядно-образному мышлению, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте.

Первые мыслительные процессы возникают у ребенка в результате познания свойств и отношений окружающих его предметов в процессе их восприятия и в ходе опыта собственных действий с предметами, в результате знакомства с рядом явлений, происходящих в окружающей действительности. Следовательно, развитие восприятия и мышления тесно связаны между собой, и первые проблески детского мышления носят практический (действенный) характер, т.е. они неотделимы от предметной деятельности ребенка. Эта форма мышления называется «наглядно-действенной» и является наиболее ранней.

Наглядно-действенное мышление возникает там, где человек встречается с новыми условиями и новым способом решения проблемной практической задачи. С задачами такого типа ребенок встречается на протяжении всего детства — в бытовой и игровой ситуациях [9, с-110].

Развитие предметной деятельности и ее «оречевление» у ребенка происходит при активном участии окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребенком те или иные задачи, показывают способы их решения, называют действия. Включение слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребенка, даже еще не владеющего разговорной речью. Обозначенное словом действие приобретает характер обобщенного способа решения группы однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации. Включаясь в практическую деятельность ребенка, речь, даже сначала только слышимая, как бы изнутри перестраивает процесс его мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.

У детей младшего школьного возраста с ЗПР наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свои собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия [21, с-152].

Дети с ЗПР, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

Нужна помощь в написании курсовой?

Цена курсовой

Кроме того, дети с ЗПР отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия.

У детей с ЗПР такая потребность почти не возникает. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознанны, опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщен, и образы — представления формируются замедленно и фрагментарно.

До конца дошкольного и начала младшего школьного возраста у детей с ЗПР фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. При попытках решать такие задачи у них выявляется отсутствие связи между словом и образом. У детей с ЗПР наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом.

Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности детей с ЗПР и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.

При ЗПР недостаточность мышления проявляется, прежде всего, в слабости аналитико-синтетической деятельности, в низкой способности к отвлечению и обобщению, в затруднении понимания смысловой стороны любого явления. Темп мышления замедлен, туго подвержен, страдает переключаемостью с одного вида умственной деятельности на другой. Недоразвитие мышления находится в прямой связи с общим нарушением речи, поэтому словесные определения, не связанные с конкретной ситуацией, устанавливаются детьми с большим трудом. Даже при достаточном словарном запасе и сохраненном грамматическом строе во внешне правильной речи мало выражена функция общения [10, с-51].

Мышление является деятельностью, опирающейся на систему понятий, направленной на решение задач, подчиненной цели, учитывающей условия, в которых задача осуществляется. Для успешного выполнения задачи необходимо постоянно удерживать эту цель, осуществлять программу операций, сличать ход выполнения с ожидаемым результатом. На основе этого сличения происходит коррекция неправильных ходов.

Следует отметить, что начальное обучение использует ту форму мышления, которая возникла еще у детей-дошкольников. Большинство детских психологов называют основным видом мышления в младшем школьном возрасте наглядно-образное. К концу обучения в начальной школе происходит переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Этот переход осуществляется за счет процесса обучения, то есть в процессе приобретения детьми с ЗПР определенных знаний [16, с-113].

Таким образом, психолого-педагогическая коррекция нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития изучалась многими учеными-психологами, которые по-разному объясняют происхождение и сущность данной проблемы.

1.2. Особенности нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития

Существуют типичные особенности нарушения мышления, свойственные всем детям с ЗПР:

— ребёнок с ЗПР уже на первый взгляд не вписывается в атмосферу класса массовой школы своей наивностью, несамостоятельностью, непосредственностью, он часто конфликтует со сверстниками, не воспринимает и не выполняет школьных требований, но в то же время он прекрасно чувствует себя в игре, прибегая к ней в тех случаях, когда возникает необходимость уйти от трудной для него учебной деятельности, хотя высшие формы игры со строгими правилами (например, сюжетно-ролевые игры) детям с ЗПР недоступны и вызывают страх или отказ играть;

— не осознавая себя учеником и не понимая мотивов учебной деятельности и её целей, такой ребёнок затрудняется в организации собственной целенаправленной деятельности;

— информацию, идущую от учителя, ученик воспринимает замедленно и так же её перерабатывает, а для более полного воспроизведения он нуждается в наглядно–практической опоре и в предельной развёрнутости инструкций. Словесно–логическое мышление недоразвито, поэтому ребёнок долго не может освоить свёрнутые мыслительные операции;

— у детей с ЗПР низкий уровень работоспособности, быстрая утомляемость, объём и темп работы ниже, чем у нормального ребёнка;

Нужна помощь в написании курсовой?

Подробнее

— для них недоступно обучение по программе массовой школы, усвоение которой не соответствуют темпу их индивидуального развития;

— в массовой школе такой ребёнок впервые начинает осознавать свою несамостоятельность как ученика, у него возникает чувство неуверенности в себе, страх перед наказанием и уход в более доступную деятельность [19, с-214].

Общие недостатки мыслительной деятельности младших школьников с ЗПР выражаются в несформированности познавательной, поисковой мотивации (своеобразное отношение к любым интеллектуальным задачам). Дети стремятся избежать любых интеллектуальных усилий. Для них непривлекателен момент преодоления трудностей (отказ выполнять трудную задачу, подмена интеллектуальной задачи более близкой, игровой задачей.). Такой ребенок выполняет задачу не полностью, а ее более простую часть. Дети не заинтересованы в результате выполнения задания. Эта особенность мышления проявляется в школе, когда дети очень быстро теряют интерес к новым предметам.

Отсутствие выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач. Дети с ЗПР начинают действовать сразу, с ходу. Это положение подтвердилось в эксперименте Н.Г. Поддубной. При предъявлении инструкции к заданию многие дети не поняли задания, но стремились побыстрее получить экспериментальный материал и начать действовать. Следует заметить, что дети с ЗПР в большей мере заинтересованы в том, чтобы побыстрее закончить работу, а не качеством выполнения задания. Ребенок не умеет анализировать условия, не понимает значимости ориентировочного этапа, что приводит к появлению множества ошибок. Когда ребенок начинает обучаться, очень важно создать условия для того, чтобы он первоначально думал, анализировал задание [32, с-198].

Низкая мыслительная активность, «бездумный» стиль работы (дети, из-за поспешности, неорганизованности действуют наугад, не учитывая в полном объеме заданного условия; отсутствует направленный поиск решения, преодоления трудностей). Дети решают задачу на интуитивном уровне, то есть ребенок вроде бы правильно дает ответ, но объяснить его не может.

Дети с ЗПР затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушений операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия – все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

У детей с задержкой психического развития имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

Анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);
Сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);
Классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил) [2, с-159].

У всех детей с ЗПР уровень логического мышления значительно отстает от уровня нормального школьника. К 6-7 годам дети с нормальным умственным развитием начинают рассуждать, делать самостоятельные выводы, стараются все объяснить. Дети самостоятельно овладевают двумя видами умозаключений:

– индукция (ребенок способен делать общий вывод путем частных фактов, то есть от частного к общему).

– дедукция (от общего к частному) [23, с-192].

Дети с ЗПР испытывают очень большие трудности при выстраивании самых простых умозаключений. Этап в развитии логического мышления – осуществление вывода из двух посылок – еще мало доступен детям с ЗПР. Чтобы дети сумели сделать вывод, им оказывает большую помощь взрослый, указывающий направление мысли, выделяющий те зависимости, между которыми следует установить отношения. По мнению Ульенковой У.В., «дети с ЗПР не умеют рассуждать, делать выводы; стараются избегать таких ситуаций. Эти дети из-за несформированности логического мышления дают случайные, необдуманные ответы, проявляют неспособность к анализу условий задачи. При работе с этими детьми необходимо обращать особое внимание на развитие у них всех форм мышления».

Таким образом, особенности нарушения мышления у младших школьников с ЗПР выражаются в: несформированности познавательной, поисковой мотивации, отсутствии выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач, низкой мыслительной активности, нарушении важнейших мыслительных операций.

1.3. Психолого-педагогическая коррекция нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития

Психолого-педагогическая коррекция — это психологическое воздействие на структуру психической деятельности с целью исправления или ослабления дефектов в развитии.

Нужна помощь в написании курсовой?

Заказать курсовую

При реализации психолого-педагогической коррекции учитываются следующие принципы организации коррекционно-развивающей работы у младших школьников с ЗПР:

единства диагностики и коррекции. Наблюдение за динамикой развития ребенка с ЗПР в условиях целенаправленной коррекционной работы имеет важное значение для определения путей, методов и конкретного содержания на различных этапах обучения и воспитания;
этиопатогенетического подхода, с помощью которого определяется этиология, механизмы и структура дефекта при том или ином варианте ЗПР, что является основой для выбора оптимальной коррекционно-развивающей программы;
комплексного подхода. Диагностическая часть программы включает медицинское, психологическое, педагогическое, логопедическое исследования ребенка с ЗПР, что позволяет прогнозировать его дальнейшее развитие в условиях адекватной педагогической коррекции;
динамичного изучения (согласно концепции Л.С. Выготского о двух уровнях интеллектуального развития ребенка — актуальном и потенциальном). Характер совместной деятельности ребенка со взрослым при усвоении новых способов, действий позволяет определить зону ближайшего развития, а значит и обучаемость;
качественного анализа результатов обследования. Применение критериально-ориентированных методик позволяет определить уровень интеллектуально-эмоционального развития детей с ЗПР и отграничить данный вариант недоразвития от сходных состояний;
учета закономерностей онтогенетического развития при организации коррекционно-педагогической работы. Важно выявить качественное своеобразие психического развития детей с ЗПР, определить их уровень, чтобы выявить полноценную базу для коррекции и дальнейшего развития;
единства коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

В качестве основных условий развития можно назвать следующие:

а) максимальная реализация возрастных возможностей ребенка,

б) развитие индивидуальных особенностей ребенка,

в) создание благоприятного, эмоционального положительного фона, который определяется, прежде всего, продуктивным общением;

единства возрастного и индивидуального в развитии ребенка. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития;
деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность ребенка является движущей силой развития, что ведущая деятельность в наибольшей степени способствует развитию ребенка [8, с-155].

Задержка психического развития поддаётся психолого-педагогической коррекции при правильно организованной развивающей среде в пределах психофизических возможностей детей.

Динамика психического развития ребенка с ЗПР зависит от варианта дефекта, уровня интеллектуально-эмоционального развития, особенностей умственной работоспособности, своевременной коррекции.

Трудности построения коррекционно-педагогических программ обусловлены многообразием проявлений ЗПР, сочетанием незрелости эмоционально-волевой сферы и несформированностью познавательной деятельности. Коррекционно-педагогическая работа у младших школьников с ЗПР направлена на формирование базовых составляющих психического развития. В работе с детьми с ЗПР следует выделить два блока: образовательный и коррекционно-развивающий. Целенаправленная подготовка к школьному обучению, организация коррекционного воздействия по основным линиям психического развития — в этом виден приоритет педагогической работы с детьми с ЗПР. Разрабатывая программы коррекционной работы с детьми с ЗПР, следует ориентироваться на следующее: исследование интеллектуального, эмоционального и личностного развития; формирование базовых составляющих психического развития (сенсомоторное развитие детей, развитие перцептивных и интеллектуальных действий; формирование структуры мыслительной деятельности); формирование операционной и мотивационно-потребностной сферы; коррекция эмоционального развития: предупреждение эмоциональных расстройств, формирование базовой аффективной регуляции; коррекция речевого развития: звукопроизношения, фонематических процессов, смысловой стороны речевой деятельности; развитие навыков коммуникативной деятельности, умения строить конструктивные взаимодействия в группе [27, с-48].

Коррекционная работа у младших школьников с ЗПР должна активизировать психические процессы, улучшать процессы восприятия, развивать словесно-логические операции, формировать произвольную психическую активность. План коррекционно-развивающих мероприятий должен быть направлен на формирование интеллектуально-эмоциональных операций.

Принципиальный путь помощи младшим школьникам с ЗПР при формировании общей способности к обучению — это помощь в овладении собственной интеллектуальной деятельностью, основными ее структурными компонентами: мотивационно-ориентировочным, операционным, регуляционным.

В процессе коррекционно-педагогической работы у младших школьников с ЗПР в большинстве случаев легче корректировать недостатки в знаниях в форме общих представлений и элементов интеллектуальных умений и гораздо труднее в сфере саморегуляции: их труднее учить программировать деятельность, труднее удается формировать перенос усвоенных умений и навыков в новые условия. Такие качества ума, как обобщенность, гибкость, осознанность, устойчивость, самостоятельность характеризуют общую обучаемость. У младших школьников с ЗПР наименее сформированы обобщенность и гибкость мышления.

Такие дети имеют значительные потенциальные возможности к компенсации дефекта, формированию интеллектуально-эмоциональной готовности к школьному обучению при условии ранней диагностики, коррекционно-развивающей направленности воспитания и обучения в детском саду и целенаправленной подготовки к школе.

Осуществляя психолого-педагогическую коррекцию психического развития следует учитывать своеобразие психомоторного развития; неравномерное развитие различных психических функций.

Сложность психологической структуры ЗПР в младшем школьном возрасте обусловливает широту спектра задач коррекционной работы с детьми. Коррекционные задачи включают в себя формирование словесно-логического мышления: совершенствование наглядных форм мышления, понимание причинно-следственных связей; коррекцию речевого развития: звукопроизношение, фонематические процессы, артикуляционную моторику, лексико-грамматических категорий, обогащение словарного запаса, развитие основных функций речи; осуществление перехода от непроизвольных психических процессов к произвольным: произвольной памяти, вниманию; повышение моторной, интеллектуальной, коммуникативной активности; формирование ведущей деятельности возраста [34, с-72].

Нужна помощь в написании курсовой?

Заказать курсовую

Как мы видим, категория детей с задержкой психического развития нуждается в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной педагогической помощи.

Приоритетными функциями компенсирующего обучения являются: охрана и укрепление физического и нервно-психического здоровья детей с ЗПР;

коррекция отклонений, имеющихся в развитии; компенсация недостатков дошкольного развития, семейного воспитания; активизация личностного потенциала как главной опоры в коррекционной работе.

В учебный план компенсирующих классов вводятся специальные лечебно-оздоровительные и коррекционно-развивающие занятия. Программа коррекционно-развивающей работы направляет всю учебную и воспитательную работу психологов, педагогов в классах, позволяя ставить развивающие и учебные цели, учитывающие типические особенности детей с задержанным психическим развитием. Задачами психологов, работающих в классах компенсирующего обучения, администрации школ является педагогизация всей воспитательной ситуации жизни ребенка, организация его жизнедеятельности на коррекционно-развивающей основе [4, с-163].

Таким образом, нарушение мышления у младших школьников с ЗПР поддаётся психолого-педагогической коррекции при правильно организованной развивающей среде в пределах их психофизических возможностей.

Выводы по первой главе

Нарушение мышления у младших школьников с ЗПР остается проблемным аспектом специальной психологии, так как на практике существуют трудности правильного распознавания, своевременного выявления детей данной категории и применения психолого-педагогической коррекции.
Психолого-педагогическая коррекция нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития изучалась многими учеными-психологами, которые по-разному объясняют происхождение и сущность данной проблемы.
Особенности нарушения мышления у младших школьников с ЗПР выражаются в: несформированности познавательной, поисковой мотивации, отсутствии выраженного ориентировочного этапа при решении мыслительных задач, низкой мыслительной активности, нарушении важнейших мыслительных операций.
Нарушение мышления у младших школьников с ЗПР поддаётся психолого-педагогической коррекции при правильно организованной развивающей среде в пределах их психофизических возможностей.

Глава 2. Возможности психодиагностики в исследовании психолого-педагогической коррекции нарушения мышления у младших школьников с задержкой психического развития

2.1. Организация опытно-экспериментального исследования

Объект исследования: мышление младших школьников с задержкой психического развития.

Задачи исследования:

Проверить экспериментальным путем гипотезу.
Проанализировать результаты исследования.

База исследования: Южно-Уральский государственный университет, факультет физической культуры и спорта.

Этапы эксперимента:

Констатирующий. Определяется исходное положение проблемного исследуемого вопроса, изучаются и анализируются научные и литературные источники, выстраивается гипотеза.
Формирующий. Собственно сам эксперимент. Апробируется гипотеза, заводятся условия, меры, средства, позволяющие получить результат.
Заключительный. Анализируются результаты средствами и методами математической статистики.

Методологическая база: любая наука, основанная на фактах. Она обобщает и сопоставляет факты, устанавливает законы той области деятельности, которую изучает.

Нужна помощь в написании курсовой?

Цена курсовой

Теоретико-методологическая база исследования:

Диалектико-материалистический подход в изучении явлений и фактов природы.
Общий: деятельностный подход (личностный, системный, ориентировочный).
Частный (исследования Т.А. Власовой, М.С. Певзнер и др.).

Методы исследования: эмпирические методы

Основные (эксперимент, наблюдение).
Вспомогательные (психодиагностика).

Методики:

«Назови одним словом».
«Выделение существенных признаков».
«Сравни слова».

Критериальная база исследования:

Обобщение.
Логичность мышления.
Сравнение.

Теоретическая и практическая значимость: изучение нарушения мышления у младших школьников, а так же изучение психодиагностических методик по теме исследования и оттачивание навыков психодиагностики.

Эксперимент в психологии состоит в том, что ученый (экспериментатор) намеренно создает и видоизменяет условия, в которых действует изучаемый человек (испытуемый), ставит перед ним определенные задачи и по тому, как они применяют два основных типа эксперимента: лабораторный и естественный.

2.2. Методики опытно-экспериментального исследования

Опыт №1.

Цель: психодиагностика обобщения в мышлении младших школьников с ЗПР.

Критерий: обобщение.

Методика: «Назови одним словом».

Инструкция: Детям дается задание на обобщение — предлагается «назвать одним словом» 10 рядов конкретных понятий:

Шкафы, кровати, стулья.

Футболки, брюки, куртки.

Сапоги, туфли, тапочки.

Нужна помощь в написании курсовой?

Цена курсовой

Васильки, ландыши, розы.

Дубы, ёлки, берёзы.

Вороны, голуби, утки.

Смородина, малина, клубника.

Картошка, морковь, помидоры.

Яблоки, груши, мандарины.

Моряки, лётчики, артиллеристы.

Обработка результатов:

50-70% — высокий уровень.

30-50% — средний уровень.

10-30% — низкий уровень.

Особенности выполнения методики: Младшие школьники с ЗПР чаще всего приводят обобщения на интуитивно-практическом уровне:

Шкафы, кровати, стулья — квартира.

Футболки, брюки, куртки — одевают.

Нужна помощь в написании курсовой?

Цена курсовой

Васильки, ландыши, розы — весна.

Дубы, ёлки, берёзы — улица.

Вороны, голуби, утки — летают.

Смородина, малина, клубника — еда.

Картошка, морковь, помидоры — овощи.

Яблоки, груши, мандарины — вкусная еда.

Моряки, лётчики, артиллеристы — взрослые.

Младшие школьники с ЗПР при обобщении допускают ошибки в расширении или сужении обобщающего слова, описательном характере обобщения, недостаточности анализа объектов, их существенных признаков.

Опыт №2.

Цель: психодиагностика сформированности логичности мышления у младших школьников с ЗПР.

Критерий: логичность мышления.

Методика: «Выделение существенных признаков».

Инструкция:

«Здесь даны ряды слов, которые составляют задания. В каждой строчке перед скобками стоит одно слово, а в скобках — 5 слов на выбор. Тебе надо из этих пяти слов выбрать только два, которые находятся в наибольшей связи со словом перед скобками. Например, слово перед скобками — «сад», а в скобках слова: «растения, садовник, собака, забор, земля». Сад может существовать без собаки, забора и даже без садовника, но без земли и растений сада быть не может. Значит следует выбрать именно эти 2 слова — «земля» и «растения».

Нужна помощь в написании курсовой?

Подробнее

Сад (растения, садовник, собака, забор, земля).
Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).
Город (автомобиль, здание, толпа, улица, велосипед).
Сарай (сеновал, лошади, крыша, скот, стены).
Куб (углы, чертеж, сторона, камень, дерево).
Деление (класс, делимое, карандаш, делитель, бумага).
Кольцо (диаметр, алмаз, проба, округлость, печать).
Чтение (глаза, книга, картинка, печать, слово).
Газета (правда, приложения, телеграммы, бумага, редактор).
Игра (карты, игроки, штрафы, наказания, правила).
Война (аэроплан, пушки, сражения, ружья, солдаты).

Правильно выбранные слова: растения, земля; берег, вода; здание, улица; крыша, стены; углы, сторона; делимое, делитель; диаметр, округлость; глаза, печать; бумага, редактор; игроки, правила; сражения, солдаты.

Обработка результатов:

Наличие в большей мере ошибочных суждений свидетельствует о преобладании конкретно – ситуационного стиля мышления над абстрактно – логическим. Если испытуемый дает вначале ошибочные ответы, но потом их исправляет, то это можно интерпретировать как поспешность и импульсивность. Этот тест предназначен главным образом для индивидуального обследования и обычно включается в набор тестов для определения уровня развития мышления.

Результаты стоит обсудить с испытуемым, выяснить, упорствует ли он в своих неправильных ответах и чем объясняет свой выбор.

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод об уровне сформированности логичности мышления испытуемого. Правильные ответы, находящиеся в диапазоне от 0 до 30%, — низкий уровень, от 31 до 60% — средний уровень, 61—80% — высокий уровень.

Опыт №3.

Цель: психодиагностика сравнения в мышлении младших школьников с ЗПР.

Критерий: сравнение.

Методика: «Сравни слова».

Инструкция: Сравни слова, чем они похожи и различаются.

Бабочки — ласточки.

Яблони — берёзы.

Лисы — собаки.

Цветы — деревья.

Нужна помощь в написании курсовой?

Цена курсовой

Рыбы — птицы.

Обработка результатов:

50-70% — высокий уровень.
30-50% — средний уровень.
10-30% — низкий уровень.

Особенности выполнения методики: дети с ЗПР охотнее выделяют различия, чем сходства; отличаются непланомерным анализом, его односторонностью.

При объявлении сходства и различия выделяют в основном несущественные признаки, например: лисы — собаки: у них уши, хвосты, яблони — берёзы: зеленые, растут в лесу, цветы — деревья: их можно поставить в вазу.

Рекомендации:

Соблюдение определенных гигиенических требований при организации занятий, то есть занятия проводятся в хорошо проветриваемом помещении, обращается внимание на уровень освещенности и размещение детей на занятиях.
Тщательный подбор наглядного материала для занятий и его размещение таким образом, чтобы лишний материал не отвлекал внимание ребенка.
Контроль за организацией деятельности детей на занятиях: важно продумывать возможность смены на занятиях одного вида деятельности другим, включать в план занятий физкультминутки.
Дефектолог должен следить за реакцией, за поведением каждого ребенка и применять индивидуальный подход [18, с-112].

Выводы по второй главе

Организация опытно – экспериментального исследования выявила критерии мышления младших школьников с ЗПР, которые помогут организовать опытно – экспериментальное исследование, выбрать нужную методику.
Содержание опытно – экспериментального исследования позволило рассмотреть психодиагностические методики, позволяющих определить обобщение, логичность мышления и сравнение мышления младших школьников с ЗПР.
Анализ и обобщение исследования показали, что нарушение мышления у младших школьников с ЗПР выражаются в низкой способности к обобщению, логичности мышления и сравнении.

Заключение

Мышление как отдельный психологический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах.

Мышление – это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно – исследовательского, преобразовательного и познавательного характера.

Норма – это своевременное развитие всех психических процессов. Нормальные дети играют в детском саду. Они любознательны, в школе их привлекает сам процесс учения. Они знают, что в школу они пришли не играть, а учиться. Отличие детей с ЗПР от нормальных детей в том, что дети с ЗПР не могут включиться в школьную деятельность, воспринимать школьные задания и выполнять их. Они ведут себя в классе так же, как в обстановке игры в группе детского сада или в семье. Для учителя важно знать особенности характера и эмоциональных реакций детей возрастной нормы, детей с ЗПР. Это позволяет выбирать правильную тактику при решении сложных и сравнительно простых вопросов воспитания.

Задержка психологического развития возникает в связи с экзогенными вредностями.
При нарушении темпа развития аномалия определяется задержкой развития в онтогенезе наиболее молодых в эволюционном отношении отделов нервной системы.
Высшая нервная деятельность детей с ЗПР отличается от деятельности детей с нормальным развитием: большой силой основных нервных процессов (возбуждение, торможение).
Установленные различия между детьми с нормальным развитием и детьми с ЗПР в отношении патогенеза и патофизиологии обуславливают различия и в клинической картине.
Изучение детей с явлениями инфантилизма показало, что симптомы ЗПР, зачастую выступавшие уже в раннем преддошкольном возрасте, очень резко проявляются в школьном возрасте, когда перед ребенком ставятся задачи требующие сложной и опосредственной формы деятельности и мышления.

Выявление детей с отклонениями в развитии, их дифференциальная диагностика на сегодняшний день, по существу единственная область педагогической практики, где применение психологических диагностических методик не только является желательным, но совершенно необходимо и осуществляется постоянно.

Цель достигнута, гипотеза подтверждена.

Список использованных источников

1. Акимова, М.К. Упражнения по развитию мыслительных навыков: монография / М.К. Акимова — Обнинск, 1999, — 321с.
2. Ахутина, Т.В. Нейропсихологические методы диагностики развития высших психических функций. Часть III. Методы исследования процессов обработки зрительной информации / Т.В. Ахутина — М., 1992, — 278с.
3. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки / Т.В. Ахутина — Оренбург, 2000, — 204с.
4. Власова, Т.А. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т.А. Власова — М., 1995, — 251с.
5. Выготский, Л.С. Проблемы развития психики / Л.С. Выготский — М., 2003, — 251с.
6. Выготский Л. С. Вопросы детской (возрастной) психологии / Л.С. Выготский — М., 2003, — 285с.
7. Выготский, Л.С. К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка / Л.С. Выготский — М.: Педагогика, 2003, — 247с.
8. Жукова, Н.С. Если Ваш ребенок отстает в развитии / Н.С. Жукова — М., 1993, — 193с.
9. Журба, Л.Т. Нарушения психомоторного развития детей / Л.Т. Журба — М., 2001, — 144с.
10. Запорожец, А.В. Развитие мышления. Психология детей школьного возраста / А.В. Запорожец — М., 1999, — 274с.
11. Запорожец, А.В. Воспитание эмоций и чувств школьников / А.В. Запорожец — М., 1995, — 196с.
12. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997, — 159с.
13. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста / В.В. Ковалев — М., 1999, — 349с.
14. Лебединская, В.В. Нарушение психического развития у детей / В.В. Лебединская — М., 1995, — 265с.
15. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес — М., 2001, — 173с.
16. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский — М., 1999, — 205с.
17. Марковская, И.Ф. Прогностическое значение нарушения высших корковых функций у детей с задержкой психического развития. Нейропсихологические исследования в неврологии, нейрохирургии и психиатрии / И.Ф. Марковская — М., 2001, — 371с.
18. Маркова, А.К. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте / А.К. Маркова — Петрозаводск, 1992, — 294с.
19. Мастюкова, Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова — М., 1992, — 219с.
20. Манелис, Н.Г. Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития. Нейропсихологический анализ / Н.Г. Манелис — М.: 2001, — 211с.
21. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития (клинико-нейропсихологическая диагностика) / И.Ф. Марковская — М.: Коменс-центр, 1993, — 238С.
22. Марютина, Т.М. Психофизиологические аспекты развития ребенка / Т.М. Марютина — М., 1994, — 149с.
23. Микадзе, Ю.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция младших школьников в связи с неуспеваемостью в школе / Ю.В. Микадзе — М.: ИнтелТех, 1994, — 226с.
24. Сухарева, Г.Е. Лекции по психиатрии детского возраста / Г.Е. Сухарева — М., 1995, — 269с.
25. Симерницкая, Э.Г. Доминантность полушарий / Э.Г. Симерницкая — М., 1998, — 125с.
26. Тинголе-Михаэлис, К.Н. Дети с недостатками развития / К.Н. Тинголе-Михаэлис М., 1998, — 140с.
27. Ульенкова У. В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии. — М., 2002.
28. Усанова, О. Н. Дети с проблемами психического развития О.Н. Усанова — М., 1995, — 231с.
29. Усанова, О. Н. Специальная психология. Система психологического изучения аномальных детей / Усанова О. Н. — М., 1990, —257с.
30. Хейссерман, Э.В. Потенциальные возможности психического развития нормального и аномального ребенка / Э.В. Хейссерман — М., 2004, — 284с.
31. Цветкова, Л. С. Методика диагностического нейропсихологического обследования детей / Л.С. Цветкова — М., 1997, — 124с.
32. Ченцов, Н.Ю. Нарушения пространственных представлений при локальных поражениях мозга в детском возрасте / Ю.Н. Ченцов — М., 1993. — 295с.
33. Эльконин, Д. Б. Психическое развитие в детском возрасте. Избранные психологические труды / Д.Б. Эльконин — Москва — Воронеж. 1997, — 318с.
34. Юн, Г.Х. Дети с отклонениями: Родители о своих детях / Г.Х. Юнг — Кишинев, 1997, — 239с.
35 Яблокова, Л.В. Нейропсихологическая диагностика развития высших психических функций у младших школьников: разработка критериев оценки / Л.В. Яблокова — М., 1998, — 263с.

Предыдущий пример

Следующий пример