Ключевые слова: будущий учитель математики, исследовательские компетенции, оценивание, компетентностно ориентированные задачи, диагностика, ФГОС.
ФГОС ВО третьего поколения определяет в качестве приоритетной цели обучения в высшей школе, в том числе и педагогической, формирование комплекса компетенций выпускника. Новые целевые ориентиры требуют поиска принципиально новых способов их формирования и диагностики в процессе профессиональной подготовки студентов. В настоящий момент в педагогической теории и практике в большей степени определены, обоснованы возможные пути формирования компетенций обучающихся, в то время как вопрос их измерения и оценивания остается менее решенным. Для педагогических вузов актуальна проблема поиска новых средств измерения и оценивания компетенций студентов. Среди всей совокупности образовательных результатов особое место в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей математики занимают исследовательские компетенции (ИК). Применение таких инструментов позволит устанавливать уровень сформированности ИК, а также отслеживать динамику их формирования. На решение обозначенной проблемы и направлена настоящая статья.
При проектировании средств измерения и оценивания рассматриваемого феномена мы исходили из того, что, компетенция является сложным новообразованием личности. Оно представляет собой динамическое интегративное качество, ко-
торое имеет многокомпонентную структуру и деятельностную природу. В связи с чем, диагностические средства должны позволять оценивать и определять динамику сформированности структурных компонентов ИК, с последующим обоснованием динамики формирования ИК как целостного феномена.
Решая задачу проектирования диагностических средств измерения и оценивания уровня сформированности ИК будущих учителей математики, необходимо определить структурно-содержательную модель рассматриваемой категории. Теоретический анализ исследований в области компетентностного подхода позволили нам конкретизировать содержание и структуру рассматриваемой категории. Под ИК будущего учителя математики мы предлагаем понимать способность личности, предполагающая организацию и реализацию как самостоятельной учебно-познавательной деятельности, так и деятельности учащихся с целью сознательного освоения и получения новых математических знаний, а также признание их ценности и готовности использовать в учебной и профессиональной деятельности. Структура рассматриваемой компетенции представляется нами в виде трех взаимосвязанных и дополняющих друг друга компонентов: когнитивного, праксиологического и аксиологического [3].
Когнитивный компонент включает систему знаний, которая необходима учителю математики для решения задач актуальных для профессиональной деятельности, а также для осуществления собственной исследовательской деятельности в будущей профессиональной деятельности и организации, реализации исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения математике.
Праксиологический компонент характеризуется совокупностью умений, способов деятельности, необходимых для реализации собственной исследовательской деятельности, а также проектировании и организации исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения математике.
Аксиологический компонент предполагает осознание студентом ценности и значимости исследовательских компетенций для реализации профессиональной и иной деятельности; позитивным отношением к профессии «Учитель» и наличием мотивов, потребностей к организации собственной исследовательской деятельности и исследовательской деятельности учащихся в процессе обучения математике; осознанным стремлением будущего учителя математики на самореализацию профессиональных способностей. Также, данный компонент включает рефлексивные способности студента, которые позволяют проводить ему анализ собственной деятельности, давать на его основе оценку своей деятельности, корректировать ее и осуществлять самоконтроль; определять роль исследовательской деятельности для профессионального и личностного саморазвития; стремление к самореализации, в том числе посредством исследовательской деятельности.
Основываясь на компонентном составе ИК, нами определены когнитивный, праксиологический и аксиологический критерии сформированности ИК, которые характеризуются совокупностью показателей (табл. 1). Выделены и охарактеризованы уровни сформированности: репродуктивный, продуктивный, творческий.
Таблица 1 – Критерии сформированности компонентов исследовательских компетенций студентов – будущих учителей математики
С целью оценивания уровня сформированности когнитивного и праксиологического компонентов ИК считаем необходимым применять компетентностно ориентированные оценочные средства, которые имеют проблемно-деятельностный характер, провоцирующие студентов на комплексное применение знаний, умений и навыков в нетипичных ситуациях, а также, содержание которых адекватно будущей профессиональной деятельности учителя математики. Наибольшим дидактическим потенциалом в этом направлении обладают компетентностно ориентированные задачи, понимаемые нами как отраженные в сознании студента и объективированные в знаковой модели проблемные ситуации, соответствующие определенному виду профессиональной деятельности и компетенции выпускника [7]. Данные задачи позволяют предметом учебной деятельности будущих учителей математики сделать задания с одной стороны, исследовательского типа, а с другой, моделирующие актуальные проблемы их будущей профессиональной деятельности. Такими задачами необходимо пронизывать содержание обучения на учебном занятии. В соответствии с концепцией контекстного обучения А.А. Вербицкого компетентностно ориентированные задачи целесообразно классифицировать по трем типам: предметные, квазипрофессиональные и учебно-профессильнальные.
Предметная задача – это математическая исследовательская задача. Такие задачи включают задания типа «знать и уметь решать» и позволяют выявлять знания математических фактов и умения студентов их применять при решении математических задач (в том числе и исследовательского характера).
Квазипрофессиональная задача – это задача с профессиональным контекстом, для решения которой нужно выполнять элементы будущей профессиональной деятельности в условиях моделируемых профессиональных ситуаций. Такие задачи включают задания типа «знать и уметь применять» и носят методический характер. Они позволяют, с одной стороны, оценить знания и умения студентов самостоятельно решать математические задачи исследовательского характера. С другой стороны, оценивать знания и умения проектировать и реализовывать исследовательскую деятельность учащихся в процессе обучения математике.
Учебно-профессиональная задача – это задача из сферы будущей профессиональной деятельности учителя математики, решаемая в условиях, приближенных к профессиональным. Она интегрирует результаты теоретического и практического обучения студентов в контексте профессиональной подготовки. Это задачи типа «знать, уметь, владеть», решение которых предполагает привлечение комплекса знаний и умений из различных учебных дисциплин, а также опыта полученного в ходе реализации педагогической практики. Результаты решения учебно-профессиональных задач потенциально могут быть использованы студентом при прохождении педагогической интернатуры, практики.
Нужна помощь в написании статьи?
Мы - биржа профессиональных авторов (преподавателей и доцентов вузов). Пишем статьи РИНЦ, ВАК, Scopus. Помогаем в публикации. Правки вносим бесплатно.
Отметим, что компетентностно ориентированные задачи позволяют в большей мере оценивать когнитивный и праксиологический компоненты ИК. Большую трудность представляет диагностика аксиологического компонента. Для оценивания уровня сформированности аксиологического компонента ИК нами применяются специальные методики. Так, методика «Диагностика уровня парциальной готовности к профессионально-педагогическому саморазвитию» позволяет определить уровень готовности будущих учителей математики к профессионально-педагогическому саморазвитию [6, с.421-424]. Данная методика позволяет установить уровень сформированности у студентов умений и навыков саморазвития по 9-балльной шкале по семи компонентам: мотивационный, когнитивный, нравственно-волевой; гностический; организационный; коммуникативный и способность к самоуправлению.
Для осуществления диагностики уровня стремления к профессиональному саморазвитию посредством участия в исследовательской деятельности использовалась методика Л.Н. Бережновой [6, c. 301], которую мы трансформировали в соответствии с целями нашего исследования.
Важным для нашего исследования также было определение мотивов учебной деятельности студентов. Для этого мы осуществили тестирование на основе методики А.А. Реан и В.А. Якунина, модифицированной Н.Ц. Бадмаевой [1, с. 151]. В результате применения данной диагностики мы можем установить какие мотивы учебной деятельности на данный момент преобладают у студента: коммуникативные, профессиональные, учебно-познавательные, широкие социальные мотивы, мотивы творческой самореализации, избегания неудачи и престижа.
Для изучения факторов привлекательности профессии был использован модифицированный вариант методики В.А. Ядова «Изучения факторов привлекательности профессии» в трансформации Н. Кузьминой, А. Реана [2]. Методика позволяет определить удовлетворенность своей профессией на основе подсчета индекса удовлетворенности.
Для диагностики рефлексивного элемента аксиологического компонента ИК нами применялись рефлексивные листы, а также опросник А.В. Карпова [4] и методика исследования самооценки личности С.А. Будасси [5, с. 30-37.].
Рефлексивные листы специально сконструированы нами и предъявлялись студентам после решения компетентностно ориентированных задач с целью самооценки студентами результатов решения и осуществленной деятельности. Методика А.В. Карпова представляет собой опросник, предназначенный для установления степени развития рефлексивности студентов. С целью определения уровня самооценки студентов рационально использовать распространенную методику А.С. Будасси, которая позволяет осуществить количественное исследование самооценки (выявить ее уровень и адекватность, соотнести «Я – идеальное» и «Я – реальное»).
Отметим, что ИК студента – будущего учителя математики это феномен, который носит интегративный, динамический характер и нуждается в непрерывном отслеживании динамики формирования. Представленные нами диагностические средства в полной мере позволяют отследить динамику формирования компонентов компетенции по уровням в процессе профессиональной подготовки учителя математики.
В рамках нашего исследования была разработана методика обучения дисциплине «Элементарная математика», способствующая формированию ИК будущих учителей математики. В условиях реального процесса обучения нами была проведена экспериментальная работа в ИМФИ КГПУ им. В.П. Астафьева. На основе использования представленного диагностического комплекса, экспериментально подтверждено, что обучение будущих учителей математики дисциплине «Элементарная математика» в вузе, согласно разработанной методике способствует формированию ИК студентов. Для обоснования динамики формирования всей ИК мы прибегли к использованию G-критерия знаков, который позволяет выявить статистически значимую тенденцию динамики формирования ИК студента – будущего учителя математики.
Список использованных источников
1. Бадмаева, Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: монография
/ Н.Ц. Бадмаева. – Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2004. – 280 с.
2. Бордовская, Н.В. Педагогика: учебник для вузов / Н.В. Бордовская, А.А. Реан. – СПб.: Питер,2000. – 304 с.
3. Зданович, О.В. Структурно-содержательная модель исследовательской компетенции студента – будущего учителя математики [Электронный ресурс] / О.В. Зданович, А.В. Багачук // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 2. – Режим доступа: URL: http://www.science-education.ru/116- 12378 (дата обращения: 30.06.2014).
4. Карпов. А.В. Рефлексивность как психическое свойство и методики её диагностики / А.В. Карпов // Психологический журнал. – 2003. – Т. 24. – № 5. – С. 45–57.
5. Практические занятия по психологии / Под ред. акад. А.В. Петровского. – М.: Просвещение, 1972. – 167 с.
6. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М.: Изд-во Ин-та Психотерапии, 2002. – 490 с.
7. Шингарева М.В. Проектирование компетентностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01/М.В. Шингарева. – М.: МГАУ им. В.П. Горячкина. 2012.–22с